- Situación de la calidad de la educación en América Latina y el Caribe
- Salida neoliberal
- Proyecto propuesta o programa del Alba: actividad educativa vivenciadora del estado social de derechos humanos o sociedad humanista y solidaria ¿Socialismo siglo XXI?
- Estrategia para su construcción
- Formas organizativas internacionales y nacionales
- Medios de comunicación para la construcción colectiva nacional e internacional
A nivel mundial se está generando
modificaciones en la correlación de fuerzas entre el
intento de dominio
unipolar que impulsa el imperio y los pueblos que buscan su
emancipación o por lo menos resolver sus necesidades
tanto materiales
como espirituales, en el campo de su identidad
cultural y la soberanía nacional integrada a un
continente. En tal sentido EEUU ha venido impulsando un
modelo de
sociedad
neoliberal que choca contra los intereses de la inmensa
mayoría de las naciones y personas de los países
que mantienen dominados.
Para afianzarla han venido impulsando una propuesta de
calidad de
la
educación coherente con sus intereses, es decir de
modelo educativo para su proyecto
político de sociedad. Para echarla atrás es
necesario construir un movimiento
pedagógico que comprometa a todos los actores de los
sistemas
educativos de nuestros países latinoamericanos y
caribeños. Movimiento que ha de posibilitar construir
una actividad educativa donde se viva en embrión la
nueva sociedad: el estado
social de derechos
humanos, o sociedad humana y solidaria. Para poner de pie a
las actividades educativas que siempre han estado de
cabeza reproduciendo relaciones sociales de poder de
dominación opresiva, así sea enseñando las
teorías y metateorías e ideología más progresivas y con
interés emancipatorio.
Un movimiento pedagógico Bolivariano para que
la educación marque la pauta al desarrollo
de la nueva sociedad y se haga real la sentencia de Bolívar en el sentido de que ella es
"el fundamento verdadero de la felicidad". Y que "las
Naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el
mismo paso con que camina la educación. Ellas vuelan, si
esta vuela, retrogradan, si retrograda, se precipitan y hunden
en la oscuridad, si se corrompe, ó absolutamente se
abandona" (La instrucción
pública.1825)
Se presenta aquí la propuesta para la construcción de ese movimiento
pedagógico Bolivariano con la convicción de que
en él confluiremos los patriotas Bolivarianos amantes de
la paz, la justicia
social y la libertad o
emancipación de las personas para ayudarlas a que se
construyan como o hacia lo humano: desarrollo
humano pluridimensional e integrativo.
Es un texto para
debatirlo y reconstruirlo por consenso, lo que implica que
cualquier diferencias entre los latinos o caribeños se
pueden debatir y en aras de la unidad construir la
versión unitaria, aunque la unidad es entre lo diverso y
no entre lo homogéneo, el reconocer nuestras diferencias
y respetárnoslas es parte de esa unidad de consenso. El
reconocer las diferencias nos une con respeto
mutuo de la grandeza de quienes se saben reconocerse y
reconocer los errores cometidos en la praxis;
reconocerlos como parte de la construcción de la verdad,
que siempre será relativa y no absoluta y que sus
portadores no son infalibles, al igual a como se consideraban
los inquisidores de la edad media,
quienes decían "quien se opone al veredicto de un
inquisidor se condena por herejía". De ahí la
gran admiración y respeto que genera el Presidente
Chávez cada vez que pide perdón a su pueblo por
los errores cometidos y el reconocimiento de los mismos y sus
propuestas para corregirlos. Emulemos lo mejor pues no hay
dirigentes infalibles, la crítica de su pueblo los hace cometer la
menor cantidad de errores o de superarlos
efectivamente.
Se hace para darle continuidad a la praxis política
revolucionaria del Presidente Chávez que se da como una
ofensiva permanente en todos los frentes de las actividades
sociales. Es ir a la ofensiva con una posición
pro-activa y no reactiva. Que sean ellos quienes se defiendan
de nuestras propuestas y praxis transformadoras donde se
exprese la cristalización de nuestras políticas educativas.
Se propone elaborar un logo que simbolice el MPB con
unos colores
comunes, al igual que un juramento al estilo del que hizo
Bolívar a su maestro en el monte Sacro para quienes
aspiren a comprometerse en la realización de sus
propósitos. ¿O repetirlo?.
1. SITUACION DE LA
CALIDAD DE LA EDUCACION EN
AMERICA LATINA Y EL CARIBE
En América
Latina y el Caribe el desarrollo desigual de sus
países no ha implicado el que la calidad de la
educación haya variado en profundidad.
Desde esa mirada se puede decir que al lado del
desarrollo del modo de producción capitalista dependiente se
articulan fuertes rezagos de relaciones sociales de
producción propias de modos de
producción parcelarios (Fals,1986,,15B), articuladas a
viejas relaciones sociales de servidumbre (Fals,1980,,154B)
reafirmada por el poder de los latifundistas. Auque algunos
países lograron dinamizar el capitalismo
desde principios del
siglo XX que otros. En los 50 era una fase del capitalismo
incipiente (régimen manufacturero) que tendía a
consolidarse apuntalada por un Estado inversionista y una
dominación neocolonial; la fase de dicho modo de
producción hizo crisis
profunda en la década del 60, cuando comenzó a
consolidarse el predominio capitalista industrial, que ya en
países como Argentina se había consolidado antes,
hasta la década del noventa, que abrió paso al
modelo rentista: neoliberal. Y en Cuba se rompe
con la revolución
socialista del 59.
En concordancia con dicho desarrollo dependiente las
actividades educativas se fueron injertando en la vida social de
estos países, sin recontextualización y a su propio
ritmo como el que le imprimía José Arcadio
Buendía a los inventos que los
Gitanos le vendían al llegar a Macondo. No se
comprendía que tales actividades educativas eran
reproducciones simbólicas de las actividades sociales
predominantes en cada periodo del desarrollo de la sociedad. En
particular en Europa y
después en EEUU y en las que se formaba hacia el tipo de
desarrollo humano y social de los autores y actores sociales
dominantes que las agenciaban.
En Europa de la edad media reproducían
simbólicamente a la actividad religiosa. Se hizo con una
actividad educativa cuya naturaleza se
la otorgó el modelo educativo lineal que se expresaba
simbólica y sistematizadamente como pedagogía católica. Lo integraba un
modelo pedagógico transmisor dogmático,
concretizado o particularizado en actos pedagógicos tipo
clase
magistral; creada por un tipo de educador: el maestro Institutor
y reproductora del mismo y del tipo de desarrollo humano
predominante: el hombre y
la mujer
feudales.
Después del siglo XVI al XVIII se entroniza la
actividad manufacturera artesanal. Ella es simbolizada por una
actividad educativa caracterizada por un modelo educativo
agregado; ésta a su vez fue reproducida
simbólicamente y sistematizada constituyendo la
pedagogía intuitiva (Comenio, Pestalozzi y
Herbart).
Contiene un modelo pedagógico transmisor
expositivo que se particulariza en actos pedagógicos tipo
clase expositiva, aplicada no muy ortodoxamente en nuestro medio.
Ella fue producida por un tipo de educador: el transmisor
expositivo a quien reproduce de manera regular para que la
reproduzca. Éste en nuestro medio se convierte en un
artesano del trabajo
pedagógico, por no saber hacia qué tipo de
desarrollo humano y de sociedad forma, no de la intelectualidad,
ya que ésta es todo lo contrario al trabajo
intelectual.
Tal actividad económica manufacturera fue
superada en su forma original, a finales del siglo XVIII por la
revolución
industrial que generó la maquinización, el
reemplazo de la energía humana, por la del vapor y del
agua. Tal
actividad exigió la creación de una cultura del
invento y estimuló a la actividad investigativa, cuyos
autores eran los grupos
denominados ACADEMIAS que la hacían profesores
universitarios fuera de las universidades. A Esa actividad la
simboliza una actividad educativa cuya naturaleza se la
otorgó un modelo educativo problémico
interdisciplinario simple, la que a su vez es simbolizada por la
pedagogía problémica; de tal modelo educativo, su
modelo pedagógico se concretiza en un acto
pedagógico tipo seminario
investigativo; vivenciados por docente que eran unos colectivos
de apoyo.
Con el advenimiento de la revolución industrial
también se hizo posible la revolución
democrática representativa parlamentaria. Con ésta
se genera una actividad educativa que la simboliza, la
pedagogía activa, explicitando un modelo educativo de
escuela nueva que
se expresa en un modelo pedagógico de observación experiencial reflexivo, el que
se concretiza en un tipo de acto pedagógico: taller de
observación experiencial reflexivo. Lo crea un tipo de
educador progresivo y libertario a quien a su vez reproduce. Se
inició a finales del siglo XVIII y se consolidó en
el XIX y comienzos del XX.
En la década del 30 América
Latina sufre las influencias de la pedagogía activa debido
a las exigencias del desarrollo capitalista, en particular por
iniciativa de las burguesías criollas quienes, como en el
caso de Colombia, tienen
que ceder por las políticas de los sectores terratenientes
quienes las llegaron a considerar como teorías propia del
comunismo. Sobre
todo a pesar de que pretendían formar ciudadanos con
desempeños (no competencias)
como demócratas representativos restringidos, por el
énfasis en el presidencialismo, una caricatura del
europeo.
A nivel mundial se consolida la gran industria,
sobre todo en el siglo XX, y tal actividad inherente a una
fabrica es reproducida simbólicamente por una actividad
educativa tipificando un modelo educativo tecnológico
curricular, que es reproducida simbólicamente por la
pedagogía del diseño
instruccional. Se va concretizando en una actividad educativa a
imagen y
semejanza de la fabril generando un modelo pedagógico
instruccionista o auto instruccionista que se particulariza en un
acto pedagógico tipo clase instruccional y
autoinstruccional. Ella fue producida y reproduce un docente tipo
ejecutor del currículo. En nuestro medio trató de
ser formado para dicho modelo pedagógico instrumentalista,
pero en el transmisor expositivo, a través de sus actos
pedagógicos: la clase expositiva,
enseñándole en ella la didáctica de la clase instruccional, o
sobre del diseño curricular o la evaluación
de resultados, etc.
En Europa del este, desde la década del 50 del
siglo XX, y por exigencias históricas debido al predominio
de una actividad estatal, propietaria de los medios de
producción, controlada por un partido único, donde
todo era considerado perfecto, por sus gobernantes y militantes
de dicho partido, porque el ideal político lo era, por lo
que no se aceptaba ningún tipo de crítica; es
más, consideraban que allá no había problemas ya
que solo eran inherentes al capitalismo y no a una presunta
sociedad cercana ya al comunismo, como se consideraban en la
década del 50. La declaración de fe hacia el
marxismo los
exoneraba de cometer cualquier error y los auto-concebía
como infalibles. No toleraban la crítica a las
políticas o praxis de los dirigentes, ya que ellas eran
consideradas como un ataque al marxismo mismo y por lo tanto a la
revolución, se desarrolla la cultura fundamentalista
política a nombre del marxismo. Lo que predicaban
consideraban que era lo que practicaban por lo tanto si
predicaban marxismo y revolución la crítica a sus
errores o praxis era una crítica a aquellos y por lo tanto
quines lo hacían estaban contra del marxismo y de la
revolución.
Tal tipo de actividad social estatista fue racionalizada
desde la cibernética como la "ciencia"
¿no será una disciplina
pues solamente tenía en cuenta la estructura y
el funcionamiento de la misma y no la esencia y tendencia como lo
explica el materialismo
histórico?, de la "dirección científica de las
actividades sociales".
Desde esa concepción se comenzó a concebir
la actividad educativa, reproductora simbólica de la
actividad estatal centralizadora, (de ahí que sus
ministros de educación fuesen ingenieros industriales y no
investigadores pedagógicos), constituyendo un modelo
educativo propagandista, bienestarista y
centralizador.
Propagandista por considerar que el enseñar todas
las versiones del marxismo oficial, que no era otra cosa que
popularizar el stalinísmo, es de vital importancia en la
formación del hombre y la
mujer
comunista.
Consideran que resolver las exigencias de la cobertura,
que todos los niñas y niños
en edad de estudiar pudiesen hacerlo, y de bienestar (actividades
lúdicas: recreativas, deportivas y artísticas y de
salud:
nutricional, médica y de orientación) de los
estudiantes que aunque eran necesarias no lo eran suficiente.
Aunque es digno de reconocer que todo eso se pudiese dar y que
era un gran progreso y un buen ejemplo para la
humanidad.
Dicha actividad educativa ha sido reproducida
simbólicamente por parte de pedagogos soviéticos
(Konstantinov, Korolev, Talizína) y de Europa del este
(Klingberg) constituyendo la pedagogía neo-instruccional,
por lo tanto un modelo pedagógico neo-instruccionista que
se concretiza en una clase neoinstruccinista por considerar que a
los estudiantes se les instrumentaliza con lo que se les
enseña, enriquecida con los aportes de la enseñanza problémica y lo que
denominan la dirección científica del "proceso de
estudio: enseñanza y asimilación". Es producida por
tipos de educadores tales como los neo-ejecutores del
currículo. No pocos educadores, sobre todo los más
dogmáticos, se comportaban como unos autoritarios
reproductores de tal tipo de acciones
operativas, de actitud y
comportamiento.
Hasta la crisis del modelo soviético jugó
un papel importante pero no suficiente para seguir avanzando en
sentido de construir el modelo de sociedad propuesto. Aunque hay
que reconocer que lo que se denominaba actividad educativa en
sentido amplio (la familia,
las organizaciones
políticas y de masas, etc.) tienen una fuerte influencia
en la educación política de la población, ésta es necesaria pero no
suficiente. No hay que olvidar que lo que forma es la vivencia y
la interiorización de las relaciones sociales de poder que
la determinan y que es generadora de los procesos
psíquicos superiores. Tal modelo educativo y teoría
pedagógica tuvo su influencia en algunos países de
América Latina y el Caribe validando a los clásicos
de la pedagogía ya señalados.
Tales tipos de calidad de la educación a pesar de
haber cumplido un papel importante en América Latina y el
Caribe, e incluso en sus países de origen, ya no son
pertinentes pues agotaron sus potencialidades históricas.
Y en esta época no forman hacia el tipo de desarrollo
humano que demandan tanto las actividades sociales del modelo
rentista neoliberal, por un lado, como las del futuro: Estado
social de derecho humano, por el otro, en donde cada persona realiza
sus necesidades personales de manera colegiada y en tal sentido
se van dando la satisfacción de los intereses generales.
Lo que colectivamente puedan ir produciendo o ejercitando e
incrementando es la que los hará libres. No se trata de
que el Estado le dé a cada uno según sus
capacidades y necesidades; sino que cada uno construye
colectivamente, por decisión propia, lo que pueda servirle
de satisfactor a sus necesidades con el apoyo o
exigiéndoselo al Estado; pero pensando en el
interés general mediado por el interés
institucional que conjuga los personales de cada
actor.
Hasta ahora la actividad educativa han estado de cabeza
y de lo que se trata es de ponerla de pie. De cabeza por cuanto
lo que forma es la vivencia del tipo histórico de
actividad educativa, como un tipo de vida histórica;
determinado por unas relaciones sociales de poder de
dominación / opresión. Estas al ser interiorizadas,
se convierten de manera espontánea, en generadoras,
ejercitadoras e incrementadoras o inhibidoras, adormecedoras o
atrofiadoras de unas dimensiones de la naturaleza
humana de los estudiantes formándolos hacia un tipo de
desarrollo humano. Esto en palabras de Vigotsky
implica un tipo de desarrollo cultural (actividades sociales y
personales), es decir, de vivencias como satisfactores o no de
ciertas necesidades materiales y espirituales que en otras
palabras son las dimensiones o procesos fundamentales de la
naturaleza humana.
Tales vivencias forman más que el campo de saber
teórico y meta-teórico que ha primado en los planes
de estudio; en otras palabras, la selección,
ordenamiento y distribución en un plan de estudio
de una serie de teorías (saberes elaborados singulares: la
historia de
Colombia, de América Latina, etc); las disciplinas, las
ciencias, las
artes, las técnicas,
etc.; las informaciones, normas y valores; o lo
que algunos denominan contenidos (conceptos, habilidades y
valores) y las metateorías que hacen referencias a lo
ontológico, lo cienciológico, gnoseológicos
y la lógica.
Es más tales campos de saber teóricos en su aspecto
figurativo, solamente el sistema de
códigos elaborados tomados en forma coherente o como
agregados de temas, conllevan en si unas relaciones de poder de
dominación/subordinación opresiva.
A pesar de que enseñen teorías libertarias
lo que más forma es la vivencia de los actos
pedagógicos, actos administrativos, actos de bienestar y
trabajo social;
en particular por los efectos que generan en los actores de
dichos actos e impacto en su medio con su actuación.
Éstos son los que se interiorizan generando procesos
psíquicos superiores, al decir de Vigotsky que dinamizan
hacia un tipo de desarrollo humano histórico.
- SALIDA NEOLIBERAL
Los neoliberales conciben a algunos países como
promotores de actividades empresariales de producción del
conocimiento y
otros de su distribución; ésta como una de las
características de la sociedad del conocimiento
(1990-2000…, ya que la fundamental es la del uso cada vez
más consciente del saberes elaborado en la solución
de conflictos o
de problemas estructurales en el desarrollo de las actividades
sociales y personales, que impiden la realización de las
necesidades de las personas.
Esa actividad tiene que ver con el modelo rentista
neoliberal; con ella se privilegia la producción del
conocimiento como la actividad económica más
rentable ante las otras del mercado
productivo. Por ello éste modelo rentista parte de la
concepción de realidad centrada en el mercado; desde esta
realidad todo es mercancía. La educación es
mercancía que al comprarse da acceso a otra, los
conocimientos, no al saber elaborado, pues éste implica no
solamente conocimiento (aspecto figurativo: sistemas de
códigos elaborados) sino aspecto
activo-operativo.
Esas actividades empresariales son simbolizadas por las
pedagogías del cambio
conceptual, del procesamiento del conocimiento o de la información, comprensiva o del conocimiento
y la operatoria, e incluso, por la pedagogía
reconstructiva inspirada en la teoría de la acción
comunicativa y su metodología interpretativa de
Habermas.
El centro educativo se convierte en una empresa que
debe ser rentable al vender dichos productos. Los
estudiantes como clientes se les
debe garantizar, la excelencia de su formación, mediante
el desarrollo de las "habilidades" para consumir dicha
mercancía, lo que implica apropiarse del conocimiento,
asimilarlo, demostrar que lo comprendieron y poder validarlo; en
otras palabras habilidades de "aprender a aprender, aprender a
hacer, aprender a ser y aprender a convivir". Cuando el
conocimiento que le vendieron entre en obsolescencia lo
desaprenda y reaprenda el nuevo producto de
consumo que
esté a la moda. No se trata
de formar estudiantes productores de pensamiento
crítico vivencial para transformar sus vivencias o
crearles con ello condiciones para que produzcan nuevos saberes
elaborados sino una población de consumidores de su
mercancía que se automodelan como heterónomos
intelectual y éticamente
Lo hacen mediante los actos pedagógicos de
autoaprendizaje significativo, comprensivos, actos del
auto-procesamiento de la información o del conocimiento,
actos de acción comunicativa, pero sobre el tema y no
mediante lo que originalmente propuso Habermas, la interpretación de la acción social
fracasada-conflicto para
resolverla mediante la búsqueda del consenso.
Los modelos
pedagógicos son flexibles y se inspiran en teorías
pedagógicas como las del cambio conceptual, con un
modelo pedagógico integrado o coodisciplinario, un tipo de
docente facilitador del aprendizaje como
colectivo integrador-coociencial y un acto pedagógico de
autoaprendizaje significativo (Gallego y Pérez,1994,),
(Ospina,1997,), (Delorz,1996,), (Carretero,1993,), (NOVACK,1988,)
(CINDE,1997,); y la del procesamiento del
conocimiento-mentefactos, con un modelo pedagógico auto
procesador del
conocimiento, maestro facilitador de la acumulación del
conocimiento y un tipo de acto auto-acumulador del mismo (De
Zubiría,1994,); por el otro lado están las
rígidas como la comprensiva o del conocimiento, modelo
pedagógico comprensivo, docente facilitador de la
comprensión actos pedagógicos de presunta
acción comunicativa discursiva (Vasco Carlos,2001,),
(Florez, Rafael,1999,) y Not, Luis(1983,) y la del procesamiento
de la información, modelo pedagógico del
procesamiento de la información, maestro facilitador de la
misma y actos pedagógicos de auto-acumulación de la
información (Hernández,1997,) y
(Blázquez,2000,,342).
En ellos pretenden formar el hábito del actuar
correctamente mediante el consumo de conocimientos desechados por
los países productores de los mismos (sociedad del
conocimiento) cuyas universidades de elite, laboratorios e
institutos se especializan en la producción de los mismos
y los centros educativos, nuestros, en sus
distribuidores.
En tal sentido constituyen a nuestros estudiantes en
reciclables y recicladores de conocimientos. Con ello no se
forman como productores de pensamientos críticos
vivénciales sino consumidores de conocimientos que hay que
asimilar, comprender y demostrar que se dominan
aplicándolos en circunstancias o resolviendo presuntos
problemas virtuales pero no vivénciales. Aplicación
que se ha de demostrar como la habilidad en que se expresan
dichos conocimientos.
Por su parte existe otra concepción que habla de
la posibilidad de la reconstrucción de modelo de acciones
sociales (teleológicas-estratégicas, dramaturgias,
reguladas por norma, de comunicación) fracasadas. Conciben, tal
posibilidad, como actividades políticas de solución
de los conflictos generados por acciones sociales fracasadas
(1990- 2000..). Dicha actividad se simboliza como actividad
educativa la que, a su vez, es simbolizada por la
pedagogía reconstructiva, que originalmente propuso
Habermas. Parte de la descripción e interpretación () de
la acción social fracasada-conflicto, para resolverla
mediante la búsqueda de la comprensión por el
consenso, construido a través de la acción social
comunicativa dialógica.
En ese sentido Habermas plantea que "tal
comprensión demanda de una
descripción impecable de la acción social para lo
que debe unir las cuestiones de significados con las cuestiones
de validez" (37,155). (VER CUADRO ANEXO SOBRE TAL
METODLOGÍA)
Se ha interpretado, por algunos seguidores de Habermas y
traducido en el plano de las actividades educativas, lo atinente
a modelar las relaciones de poder con el saber a partir de
reconocer los saberes que porte el estudiante
¿pre-teóricos o concepciones divergentes o
extraescolar? y dialogar con éste sobre ese saber
provocando la reconstrucción desde los argumentos
extraídos de las teorías o metateorías, o
conocimientos escolares para someterlo con el argumento de que
acceda al conocimiento académico.
En palabras de uno de sus voceros, el profesor
Mockus, se tiene que existe una contradicción que ha de
superarse entre el conocimiento adquirido fuera de la escuela y
el escolar. Conocimientos sobre cuestiones específicas
como la inercia, esfericidad de la tierra y
gravedad, equilibrio,
etc, en el caso de la física, dice
él; es decir, cuerpos de conceptos. Se pone de manifiesto
tal conflicto, en éstas relaciones, entre las
explicaciones espontáneas con las ofrecidas por la
academia. La superación de tal conflicto la asume desde la
categoría de obstáculo epistemológico, que
no compartimos, pues dice que la superación del mismo
implica rupturas con los conocimientos anteriores. Por eso es que
termina reconociendo que "en muchos casos, el saber escolar no
llega a ser objeto de apropiación real; es apenas materia de un
aprendizaje que no lo integra en la red de explicaciones que el
individuo ha
hecho propias y que emplea de manera relativamente
espontánea para responder preguntas o resolver problemas"
( ,31).
No puede explicar que el por qué no se dan las
explicaciones propias, no porque se den los obstáculos
epistemológicos que señala, por cuanto los
obstáculos no se da al relacionar teorías, se dan
es en los procesos de reproducción simbólica
significadora, de ámbitos objetuales o de campos de
investigación que impiden que el sujeto
cognoscente produzca pensamiento propio sobre fenómenos
vivénciales.
Y en las relaciones contradictorias, que señala,
es entre cuerpos de ideas propias, que pueden ser creencias y no
necesariamente concepciones divergentes, que el docente enfrenta
con otro cuerpo de códigos, presuntamente teórico,
con el que lo relaciona. Y terminan imponiendo, no formas de
pensamiento, sino cuerpos de códigos elaborados desde una
mirada paradigmática o marco epistémica. Que se
amalgama con los códigos con que expresa sus creencias, la
normatividad que acoge y los de otras teorías que se
fueron desdibujando con el tiempo. Todo a
pesar de que el profesor Mockus reconozca lo que realmente
sucede, y que lo presenta como que no se pueda dar.
Al respecto dice que se trata de que la
"formación académica permita una
"conversión" sociolingüística que no
necesariamente signifique una estigmatización y una
exclusión de la cultura de origen y que no se pague el
precio de una
escisión del individuo". Pero que si termina sucediendo ya
que, se tiene los casos de docente que estudian posgrados y
terminan agregando a sus discursos,
sobre la vida cotidiana del centro educativo, un cuerpo de
códigos propios de algunos escuelas corrientes o
tendencias-enfoque teóricos, pero su praxis docente sigue
siendo igual de atrasada históricamente, e incluso en
contravía de lo que propone la teoría de la que se
apropió, como la de la acción comunicativa
dialógica. Sigue siendo actor portador de crisis
educativa. NO desarrolla pensamiento pedagógico
crítico vivencial, es decir, sobre su praxis
institucional, toda la vida del centro y sus relaciones con el
contexto y las exigencias de éste a la actividad educativa
y qué hacer para responder a ella.
Con dicha propuesta el profesor Mockus, se convierte en
un impulsor de relaciones sociales de poder del tipo de
dominación subordinación sobre los estudiantes y lo
hace alardeando de su gran inteligencia,
como intelectual neoliberal; usando palabras como si fueran
"píldoras almibaradas" para encubrir tales praxis de
dominación. Se da cuando dice, muy "sutilmente", que no
obstante los obstáculos a vencer, "esa pre-teoría,
es OBLIGADA a manifestarse en el contexto escolar de una
manera que la SOMETE a un proceso de
"recontextualización". Esa "recontextualización"
tiende a OBLIGAR al alumno a que reformule su
explicación, ACOGIÉNDOSE a los modos de
comunicación propios de la escuela… Como parte de
este proceso, el maestro puede –de manera más o
menos sutil- FORZAR el empleo de una
terminología escolar para referirse a aspectos puestos
de relieve en una
situación específica que ha suscitado
espontáneamente un gran interés de los alumnos o
que ha sido expresamente construida para tal efecto" (27,33)
(nota: tanto el subrayado como las mayúsculas son
nuestras). ¿En dónde queda la posibilidad de
generar pensamiento crítico para vivir
autónomamente, dónde queda el respeto a las
diferencias y al otro si termina uniformando desde el
conocimiento académico?
Por éstas y otras cualidades es que nos hemos
permitido caracterizar al modelo educativo de estas
teorías pedagógicas como UNIDIMENSIONAL, RECICLADOR
y AUTORITARIO.
3. PROPUESTA DEL
ALBA: ACTIVIDAD EDUCATIVA VIVENCIADORA DEL ESTADO SOCIAL DE
DERECHOS HUMANOS
O SOCIEDAD HUMANISTA Y SOLIDARIA ¿SOCIALISMO SIGLO
XXI?
Ante ese panorama surge la posibilidad de la sociedad
como "el estado social de derechos humanos", no "estado de
derecho", se concibe como la sociedad en donde las personas,
para existir se organizan para que, el Estado y toda la sociedad,
les hagan posible la satisfacción de sus necesidades,
tanto materiales como espirituales, es decir, satisfacer sus
derechos humanos fundamentales. Tales necesidades constituyen sus
dimensiones o procesos () esenciales que tipifican la naturaleza
humana y que están en potencia en cada
persona y que si no se ejercitan se convierten en
minusválidos sociales en heterónomos
socialmente.
Entre los procesos o dimensiones de la naturaleza humana
se destacan: los procesos cognitivos (perceptivos:percepción-sensación-representación;
racionales:análisis-comparación-síntesis-calsificación-generalización-abstracción-concreción;
y de imaginación: reproductiva-constructiva-creativa),
lingüísticos, emotivos, sentimientos superiores
(morales, estéticos, intelectuales,
trascendentes y volitivos), práctico sociales, (como
el trabajo de
dirección y ejecución, el intelectual y el manual), procesos
socializantes, (como el trabajo individual y de
colaboración social) y los proceso
biofísicoquímicos. Los cuatro primeros constituyen
las necesidades espirituales y los últimos tres las
necesidades materiales.
Por procesos cognitivos- lingüísticos se
entiende a aquello mediante los cuales las personas,
construyéndose hacia lo humano, generan proceso de
reproducción simbólica (con cuerpos de palabras)
significadora (significados sobre aquello de lo que está
compuesto lo simbolizado y que determina su existencia y
desarrollo y lo que se puede hacer con ello) de lo significativo
(importante) del mundo de la vida, articulado al cosmos,
desarrollando las capacidades cognoscitivas y comunicativas.
Cognoscitivas tales como las descriptivas, interpretativas,
explicativas, valorativas e innovativas las que reproducen
simbolizaciones significadoras de propiedades, cualidades y
propuestas. Dichas capacidades se manifiestan en competencias
auto-investigativas generadoras de pensamientos representativos,
metarrepresentativos y propositivos.
Y comunicativas ya que se reproducen con grupos de
símbolos o códigos dispersos que se
unen expresadas para informar o persuadir a otros mediante las
competencias discursivas; manifiestas como actos de habla
argumentativa, de escucha dialógica, de escritura
expositiva-sistematización de esos códigos
conformando sistemas- y lectura
comprensiva de los propios escritos para hacerlos coherentes a
sus potenciales lectores.
Los cognitivos y lingüísticos son los que
ejercitan e incrementan los grandes sabios en los casos de las
ciencias
naturales, sociales-humanas, las artes. Los que producen
ciencias, disciplinas, pintura,
música,
literatura, etc.
¿Por qué no ejercitarlos e incrementarlos a todas
las personas para que actúen autónomamente desde el
punto de vista intelectual y ético?.
Procesos emotivos que son aquellas necesidades de las
personas de dar y recibir afectos, ternura, cariño. Que si
no lo hace se afecta su autoestima,
autovaloración, su equilibrio emotivo, sus niveles de
resistencia a la
frustración.
Sentimientos superiores morales que tienen que ver con
sus convicciones sobre su responsabilidad consigo de vivir conscientemente
sus necesidades materiales y espirituales, de hacerlo
conjuntamente con los demás, con la patria, las instituciones
donde estudie o labore, la naturaleza, el cosmos, etc. Y se logra
al vivir actividades participativas donde sea coo-autor de la
toma de
decisiones y de su ejecución, evaluación y
redi-reccionamiento trabajando organizadamente como grupo de
presión
mayoritario en las empresas y toda
la sociedad.
Estéticos como desarrollo del amor por lo
bello y su interacción con las actividades
artísticas y bienes que
tributen a satisfacerlo sobre; todas las que son expresión
de nuestra identidad cultural sin menosprecio de lo mas
progresivo de la cultura universal.
Sentimientos intelectuales entendidos como el amor por la
verdad y el cultivo de la ubicación consciente en el mundo
de la vida y el cosmos (convicciones y concepción
científica del mundo); desarrollando pensamiento
crítico vivencial para generarle
transformaciones.
Sentimientos trascendentes que hacen referencias al amor
a un ser supremo, amor del que se da testimonio en las relaciones
cotidianas con su máxima obra: el prójimo; el amor
por dicho ser supremo se vivencia en el amor cotidiano al
prójimo, sirviéndole desinteresadamente. El
sacerdote y doctor en sociología Camilo Torres Restrepo
decía que "lo principal en el catolicismo es el amor al
prójimo. Y se reafirma citando a San Pablo "El que ama a
su prójimo cumple con la ley" (Rom.
XIII,8) Y agrega que este amor para que sea verdadero tiene que
buscar la eficiencia"
Sentimientos volitivos que tienen que ver con la
elaboración de un proyecto de vida-sociedad y la fuerza, el
valor y la
convicción de trabajar cotidianamente para construirlo,
con el otro.
Los procesos práctico sociales del trabajo de
dirección/ de ejecución, trabajo intelectual y el
manual. Trabajo de dirección, ser autor de la toma de
decisiones; ejecución ser actor de la
implementación de las decisiones. Son dimensiones que toda
persona demanda ejercitar e incrementar para desarrollar esa
capacidad que se expresa en la competencia
participativa, pero como grupos de
presión mayoritarios que tienen la potestad de
elaborar soluciones,
pensando las actividades sociales y personales que le impiden
satisfacer sus necesidades tanto materiales como espirituales;
aprobar decisiones y convertirlas en política estatal, de
ejecutarlas, evaluarlas y redireccionalizarla. Quienes solamente
ejercen una de esa partes de la dimensión se desarrolla
deformando su ser hacia lo humano. Por lo tanto es unidimensional
y heterónomo.
El trabajo intelectual significa que sean productores de
pensamiento crítico vivencial sobre las actividades
físicas de fabricación de bienes materiales, del
trabajo físico.
La dimensión socializante donde se debe combinar
el trabajo individual con el de equipo, como producción
colectiva de pensamiento críticos vivénciales
encaminados a transformar las actividades sociales. Lo que
implica modelo organizativos horizontales articulados con modelo
de poder participativos.
El último, pero no menos importante, es el
proceso biofísico que tiene que ver con la
equilibración de su campo de energía, con el
crecimiento, la nutrición y la
conservación de un cuerpo sano.
Su ejercicio e incremento implica su construcción
progresiva hacia lo humano; lo hacen hacia un tipo de desarrollo
humano específico, dado que las personas no nacen humanas,
se construyen como tales ejercitando e incrementando tales
dimensiones.
Para constituirse como humanos, las personas requieren
satisfacer esa necesidades-dimensiones mediante actividades
(personales y sociales), que sean pertinentes, o consiguiendo los
medios, con ellas, para acceder a otras que si lo posibiliten;
actividades con las que interacciona con la naturaleza, la
sociedad y consigo mismo mediados por saberes sociales
restringidos o elaborados.
Tales necesidades, en la condición de
dimensiones, al satisfacerla mediante tipos históricos de
actividades sociales y personales, hay que garantizar que se
ejerciten e incrementen. Si no acceden a tales actividades, para
ejercitarlas e incrementarlas, se le está negando la
posibilidad de satisfacer los derechos humanos a cada
persona.
Por eso es vital demandar del Estado el acceso a los
satisfactores de sus derechos-necesidades, o luchar hasta
imponérselo, ya que como dice Simón Bolívar
"la necesidad no conoce leyes"
(carta al General
Santander,7 de abril 1825), hacen legitima cualquier lucha por
hacer posible su satisfacción. Por eso "No es lo
asequible lo que se debe hacer, sino aquello a lo que el derecho
nos autoriza". ( "Manifiesto de Carúpano" 7 de
septiembre de 1814).
Las dimensiones o procesos fundamentales de las personas
al ejercitarlas e incrementarlas, al posibilitar la
construcción progresiva de las personas como humano, hacia
un tipo de desarrollo humano histórico, lo hacen con la
tendencia a superar la condición de acostumbrado y de
adaptado por la de integrado, consciente y afectivamente, al
cosmos, la naturaleza, al medio social y así
mismo.
Para satisfacer esas condiciones políticas que
establezcan las situaciones para que el pueblo sea feliz, hay que
luchar por crear un Estado que trabaje en función de
esos propósitos inspirados en el principio de que "El
sistema de gobierno
más perfecto, es aquél que produce mayor suma de
felicidad posible, mayor suma de seguridad
social, y mayor suma de estabilidad política"
(Bolívar, Discurso ante
el Congreso de Angostura; 15 de febrero 1819). Y la actividad
educativa, si ejercita tales derechos, es uno de los
satisfactores que más provecho les puede proporcionar a
las personas. De esa manera se ha de convertir en lo que
Bolívar la concebía: "el fundamento verdadero de
la felicidad". Y en tal sentido decía que "las
Naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el
mismo paso con que camina la educación. Ellas vuelan, si
esta vuela, retrogradan, si retrograda, se precipitan y hunden en
la oscuridad, si se corrompe, ó absolutamente se
abandona" (La instrucción
pública.1825).
Pero su vivencia demanda que se haga de manera cada vez
más consciente, es decir, que la persona y la sociedad sea
dirigida en tal sentido. Lo que implica que conozca tanto las
actividades como las necesidades que posibilita ejercitar e
incrementar y de hacerlo, cada vez más, en forma rigurosa.
Dicho conocimiento, sobre las actividades-necesidades, es en
esencia un pensamiento político, crítico vivencial,
transciencial, si es elaborado por cada persona que las
vivencia.
Es pensamiento en cuanto que describe las propiedades de
los fenómenos o actividades y devela sus cualidades ("lo
que determina que algo sea lo que es, y que cuando lo pierde deja
de ser lo que es porque fue reemplazo por algo totalmente
nuevo"). Como parte de las cualidades los factores que impiden
satisfacer tales necesidades y crear las que si lo posibiliten.
En otras palabras devela las relaciones sociales de poder que le
otorgan su naturaleza histórica; ya sean de
dominación-opresiva o de colaboración ayuda
solidaria. Ese tipo de pensamiento implica que caracteriza sus
actividades, precisa si le sirve o no para satisfacer sus
necesidades materiales o espirituales, y conlleva las propuestas
de transformación de tales actividades; con la posibilidad
de incidir en las relaciones de poder que le impiden satisfacer
sus necesidades, implementarlas y evaluarlas de manera permanente
para redireccionalizarla, pero en sentido
emancipatorio.
Del papel de su pensamiento, que no es lo mismo que sus
creencias sobre sus vivencias, se deduce que, para construir su
condición de humano, es una exigencia que conozca y
transforme concientemente los presuntos satisfactores de sus
necesidades e incremente los niveles de su ejercicio. Igualmente
implica que solamente mediante ello se le hace posible el
ejercicio y desarrollo de su libertad. Y el ejercicio de dicha
libertad significa trabajar hacia tales actividades sociales y
personales, en calidad de satisfactores, con toda o la
mayoría de la población de manera consciente para
realizar lo que Simón Bolívar denominaba "La
Suprema Libertad Social". (Discurso ante el Congreso de
Angostura, 15 de febrero de 1819). Por eso el imperativo
histórico es ayudar a todas las personas a construirse
como un ser humano, es decir, a ser autor y actor de la vivencia
consciente de sus derechos humanos fundamentales,
concibiéndose como una totalidad integrada, al medio
social, al natural y así mismo.
Pero hay que hacerlo reconociendo el primado del
interés general, que se conjuga con el interés
personal, o
sea de cada persona al posibilitar simultáneamente la
satisfacción de sus necesidades, y no el interés
individualista consolidante del interés privado en
detrimento de la mayoría. En otras palabras la
responsabilidad de cada persona es tratar, conjuntamente con la
mayoría de la población, de que se creen las
condiciones que hagan posible satisfacer esas necesidades; no se
le puede obligar a las personas a que sean libres
sometiéndolos a que otros tomen las decisiones que
presuntamente le han de hacer feliz o libre, sino a crear las
condiciones que le hagan posible a cada persona autoconstruir su
libertad.
Por eso para garantizar la construcción de la
libertad hay que ayudarle a conocer tales vivencias y los efectos
que genera en su naturaleza humana, y, en consecuencia conocerlas
es autoinvestigar sus vivencias. Con ella se le ayuda a
desarrollar las competencias autoinvestigativas generadoras de
pensamiento crítico vivencial transcienciales, que realiza
como actividad, sobre sus actividades, es decir, como la
construcción consciente de pensamiento sobre las mismas y
la creación de las innovativas que las
reemplacen.
La generación de ese tipo de pensamiento, como
autoinvestigación vivencial, es en si una
reproducción simbólica significadora de su cultura,
de sus actividades personales y sociales mediante las cuales su
pueblo satisface parte de sus necesidades, por lo que construye
su identidad cultural: ¿quién es él, de
dónde viene y pueda decidir para dónde va?, su
proyecto de vida en concordancia con un proyecto de
sociedad.
Ese pensamiento es transciencial dado que se hace desde
una base conceptual seleccionada y ordenada desde diversas
ciencias, pero convirtiendo en preguntas, su contenido o
significados, para profundizar la simbolización que se
hace partiendo o sobre la descripción de dichas vivencias.
Por eso se puede afirmar que su abordaje investigativo es
inter-ciencial. Se consolida así la tendencia fundamental
y positiva de la sociedad del conocimiento: su uso masivo para
construir soluciones a los conflictos y problemas estructurales y
su carácter de bien humano y para lo humano y
no una mercancía.
Se resalta la importancia de la reproducción
simbólica significadora de las vivencias dado que formar,
a los ciudadanos, relacionándolos solamente con el
conocimiento, se le está subyugando, esa es la tendencia
de su educabilidad, dado que con ello no se les ejercitan e
incrementan los procesos o dimensiones cognitivos ni
lingüísticos, ni los otros. Pero tampoco lo que
denomina la profesora Talizína (16,322) "estructura
racional de la actividad cognoscitiva del hombre".
Lo que se hace es imponer una cultura simbolizada en
esos conocimientos; dado que el conocimiento como
simbolización de unas actividades obliga, al asimilarlo, a
la operacionalización de los mismos como habilidades, es
decir, al validarlo como una modalidad de acciones, éstas
en si son un tipo de cultura que se termina imponiendo.
Éste se impone al exigir que la persona demuestre la
comprensión del conocimiento mediante la
validación, como un hacer, para que sea,(saber ser) como
los simbolizados en ese conocimiento.
Pero se logra lo contrario si se articulan los
conocimientos (seleccionados y ordenados interciencialmente) con
la vida, es decir, las vivencias de las personas, en un nuevo
tipo de relaciones entre la teoría y la práctica
como realización y no como ejercitación,
verificación o contrastación. Se logra, por
generarle pensamiento crítico vivencial transciencial,
como la esencia de la nueva enseñabilidad, que antes se
quedaba en la sola relación del estudiante con el campo de
saber formativo, de corte teórico; sobretodo porque le
posibilita comprender por qué hay que modificar a dicha
actividad y le da la posibilidad de su conversión en autor
de la toma de decisiones para su transformación. De esa
manera es posible que se le tribute a que construya competencias
participativas auto-emancipantes y con eso concretiza otro tipo
de educabilidad que dinamiza su desarrollo cultural.
Él se construye la emancipación porque en
la medida en que genera ese pensamiento crítico vivencial
transciencial, lo hace como una producción colectiva, y
develando las relaciones sociales de
dominación-opresión que impiden satisfacer sus
necesidades, pero además, en la medida en que construye
unas de colaboración y ayuda mutua solidaria para
construir el otro tipo de actividad social que las satisfaga e
incluso para la autoinvestigación. Tanto la una como la
otra caracterizan la naturaleza que determinan a las actividades
sociales, mediante las cuales satisface, entraba, o consigue los
medios para satisfacer sus necesidades, tanto materiales como
espirituales, y los efectos que en tal sentido puedan estar
ejerciendo en él y las demás personas, con quienes
vivencia dichas actividades.
En cuanto a lo relativo a su desarrollo cultural hace
referencias a dominar su propia cultura, es decir, actividades
sociales y personales y a su reproducción consciente, su
modificación parcial o cambios y a su modificación
total o transformaciones, en el tiempo. Esto hace
alusión a lo más importante de la conducta, al
decir de Vygotski, "la actividad peculiar del hombre orientada
al dominio de su propia conducta". Y al respecto dice que
"podemos decir, sin exageración alguna que en la
creación de vías colaterales para el desarrollo
cultural reside su ALFA (principio) y OMEGA(fin)" (,43) en la
dinamización de su desarrollo humano. Por eso el
énfasis de su estudio lo centra en lo que denomina tres
conceptos fundamentales: a) el concepto de la
función psíquica superior; b) el concepto del
desarrollo cultural de la conducta y c) el del dominio de los
propios procesos del comportamiento.(Vygotski,1995,40,19) Por
eso su énfasis en que el desarrollo de los proceso o
funciones
psíquicas superiores, su sedimentación en los
esquemas mentales, está determinado por el desarrollo
cultural, sin desconocer el aspecto biológico de las
personas, y la posibilidad de interiorizarlo de manera
espontánea o consciente, como el que se plantea mediante
la auto-investigación vivencial.
Para eso la reproducción simbólica
significadora debe ser una obra de trabajo colectivo organizado
de los ciudadanos o actores institucionales
subordinados-oprimidos, como grupo de presión mayoritario,
para que puedan tomar las decisiones conscientemente.
Organizadamente adquieren la fuerza suficiente para la
autoinvestigación y la elaboración de las
propuestas e imponérsela o persuadir al gobierno de turno,
con miras a que éste las convierta en política
estatal, en leyes, planes de desarrollo, y facilite su
ejecución; pero que puedan, a su vez, evaluarlas para
re-direccionalizarla. (ver cuadro sobre democracia
participativa). En otras palabras grupo de presión
serían si "como conjunto de individuos determinan las
decisiones de la política nacional", si se convierten en
aquellos "en los que reside realmente el poder". Y de paso
construyen la soberanía nacional pues dirigen al estado y,
desde éste a la sociedad, en función de los
intereses generales, que son los que benefician al país,
es decir, a la mayoría y no a los intereses privados
minoritarios de un sector de la población nacional aliada
al capital
extranjero.
El poder lo construyen los oprimidos si logran hacer que
el gobierno asuma sus decisiones como propias; lo que implica
poseer un pensamiento crítico vivencial sobre las
actividades sociales vigentes y aquellas con que han de
reemplazarla y que posibiliten satisfacer sus necesidades, no
solamente las materiales, como necesidades comunes que se expresa
en cada persona, el poder unificar las actividades de lucha
política para imponerlas o hacerlas reconocer por
consenso, el poseer una organización única y de ser posible
a nivel nacional y unos objetivos
políticos mínimos, como lo dice el
sociólogo Camilo Torres
Restrepo.(37,307)
LA
ACTIVIDAD EDUCATIVA SIMBOLIZADORA DE LA ACTIVIDAD POLÍTICA
VIVENCIADORA Y CONSTRUCTORA DEL ESTADO SOCIAL DE DERECHOS
HUMANOS.
"Lo presente ya pasó, lo futuro
es la propiedad del
hombre, pues éste siempre vive lanzado en la región
de las ilusiones, de los apetitos y de los deseos"
Simón Bolívar. (Carta al Gen. Santander, 19 de
junio 1820).
Hasta ahora se ha obedecido a las exigencias reactivas
del presente y en nuestro caso a las del pasado muy distante.
Ahora hay que plantearse formar hacia un futuro posible y
deseable. Para eso hay que hacerlo viviendo formas embrionarias
de ese tipo de vida, es decir poner de pie lo que ha permanecido
de cabezas. Si es para una sociedad como estado social de
derechos humanos, hay que hacerlo viviendo la correspondiente
actividad educativa como simbolización de la actividad
política donde se hace posible el ejercicio e incremento
de los derechos de las personas para que las formen hacia un tipo
de desarrollo humano pluridimensional (incrementa todas las
dimensiones) e integrativo (al conocer las actividades se integra
consciente y afectivamente al medio social, natural y a si mismo)
y como el nuevo ciudadano de la sociedad de democracia
participativa protagónica.
En otras palabras, para vivir el estilo de vida
de una sociedad que sea expresión de un Estado social de
derechos humanos, hay que inventar un nuevo tipo de actividad
educativa, la que es concebida para formar hacia el desarrollo
humano pluridimensional e integrativo, que como otro tipo de
ciudadano trabaje hacia una sociedad de democracia participativa,
la construcción de la autonomía regional con
identidad cultural sobre la misma y para el desarrollo de la
soberanía nacional sin descartar la integración latinoamericana y
caribeña.
Tal tipo de actividad educativa ha venido siendo
simbolizada por la pedagogía constructivista de la
transformación (PECONTRA) a la que se le ha tratado de dar
el carácter de ciencia pues viene construyendo su aspecto
principal determinante, el explicativo, y el aspecto secundario
de su contradicción, el determinado o prescriptivo.
Éste último la asemeja a las que han existido hasta
nuestros tiempos. Con ella se aspira a ejercer la
dirección intelectual y ética de
esa nueva actividad educativa por construir.
Ante estos propósitos los actos
pedagógicos y toda la actividad educativa debe concordar
con ese tipo de vida. Quien lo vive conscientemente es quien se
beneficia de los efectos que ellos generan. Por eso hay que
generar un movimiento pedagógico que sea vivencia del
estilo de vida de un estado social de derechos, un movimiento
pedagógico estado social de derechos, un movimiento
pedagógico Bolivariano.
Una actividad educativa cuya naturaleza se la otorga el
modelo educativo investigativo vivencial, interciencial,
participativo y transformador. Contiene un modelo
pedagógico investigativo vivencial, interciencial y
participativo (MOPIVIP); un modelo de dirección
democrático participativo, un modelo formativo asistencia
complementario del tipo de desarrollo humano hacia el que se
forma y un modelo de articulación con el contexto que sea
innovador transformativo. El modelo pedagógico se
concretiza en Talleres de autoinvestigación vivencial,
inter-cienciales.
Mediante esos Talleres se forma a partir de la
reproducción simbólica significadora de lo
significativo (propiedades y cualidades) de las vivencias
(actividades personales y sociales) de los estudiantes, dado que
posibilita su caracterización y precisión de su
vigencia histórica, con relación a los efectos
sobre la satisfacción de las necesidades, tanto materiales
como espirituales, y si no las garantiza, poder plantearse
qué hacer para modificarlas parcial o totalmente, para que
lo posibiliten. Pero en lo fundamental ser autor y actor
protagónico de la toma de decisiones sobre la
solución correcta de sus necesidades y su
implementación, auto y coo-evaluada para su permanente
re-direccionamiento.
Con la construcción de ese modelo educativo se va
formando el docente investigador participativo, primera fase del
docente intelectual transformativo quien lo hace
simultáneamente que construye las competencias
auto-investigativas generadoras de pensamiento crítico
vivencial pedagógico..
Como sistemas de vida, las actividades educativas, al
relacionarse los actores con la misma, tales interacciones, al
ser interiorizadas por ellos, les ejercitan las funciones
psíquicas superiores (dimensiones) que se condensan en
modelos de esquemas mentales: modos de actuación en y como
parte de una actividad, actos de habla acerca de ellas, sistemas
de ideas que incluyen creencias, teorías,
metateorías, pensamientos, imágenes,
normatividad, sentimientos y afectos.
Entre los sistemas de simbolización del esquema
mental y el decurso fáctico de sus actividades educativas
puede haber una contradicción, que caracteriza a su
esquema mental, sobre todo entre sus creencias y dicho decurso
fáctico-efectos. Por ello, como en el caso de los docentes en
formación, reproducen de manera espontánea dichos
sistemas de vida educativos; sobretodo cuando les corresponde el
turno de poder trabajar como educadores. Por eso se puede afirmar
que lo que más forma es la vivencia del acto
pedagógico y el resto de la actividad educativa, y no las
teorías que se enseñan a los estudiantes, en todos
los niveles del sistema
educativo, para validarlas en la vida, fuera del centro
educativo ya que no les ayudaron a resolver esa
contradicción posibilitándoles producir pensamiento
crítico vivencial pedagógico.
Las vivencias pedagógicas forman más hacia
el tipo de hombre y mujer o de ciudadano dominante que el tema
que se enseña, por ejemplo, el tema sobre la democracia
participativa cuando lo que predomina en la escuela es la
práctica de ciudadanos demócratas representativos y
ejercitadores de la dominación mediante la violencia
simbólica. Con estos temas forman sujetos individualistas
y competidores insensibles, que luchan contra los otros, debido a
que se les forma reafirmando relaciones sociales de poder de
dominación opresiva, así se haga enseñando
teorías sobre la emancipación. O la propia
actividad investigativa pedagógica forma más al
docente que el dotarlo de un cuerpo de metateorías
(perspectivas empírico analíticas,
hermenéuticas y crítico social) o teorías
sobre la investigación pedagógica.
¿Por qué es pertinente este nuevo tipo de
calidad de la educación? Esta propuesta es necesaria
históricamente para superar la tendencia de formar desde
sistemas de códigos elaborados o teorías, sobre la
vida del pasado, presente o del futuro, ya que al asimilarlos hay
que demostrar que se comprendieron aplicándolas o
validándolas como habilidades, sin generar pensamiento
sobre su vida cotidiana, del presente, su devenir y la del futuro
deseable y posible. En particular, en el caso del docente, sobre
la misma vida que vive en el aula y la génesis de
ésta. Si no se hace queda primando, de manera
espontánea, la vida del aula y no los sistemas de
códigos elaborados de corte pedagógico sobre la
vida presente o futura del centro educativo.
En tal sentido se trabaja para destruir la tendencia de
negar la posibilidad de que cada ser humano piense por si mismo.
Y no se continúe con lo que Chomsky dice que hacen
los medios de
comunicación y el sistema educativo, que no es
más que "entorpecer la inteligencia de uno y reducir la
confianza en sí mismo, a tal punto que es imposible
pensar", explicó. "Porque las cualidades que se requieren
para pensar son las que sacan (los medios y el sistema educativo)
de tu cabeza, tanto la habilidad para pensar- (diríamos
nosotros que se trata de los procesos o dimensiones de
reproducción simbólica significadora- tales como
los cognitivos perceptivos, racionales y de imaginación y
las dimensiones lingüísticas), como la
convicción de que uno tiene el derecho a
hacerlo".
Los medios de
comunicación lo hacen debido a que consideran a su
audiencia como un producto que ellos moldean y venden al mercado
constituidos por los anunciantes, como dice CHomsky
(2003,,121-123). Lo hacen al ponerlos a ver y a hablar de las
imágenes, los discursos-noticias o los
programas
recreativos (realitis, telenovelas, seriados) que le emiten. La
gente no habla si no es de eso, dejando a un lado la
agudización de las condiciones que impiden satisfacer sus
necesidades; se dejan influenciar a pesar de que los medios
encubren las causas y causante reales de tal situación. Es
más le venden a esos causante la audiencia para que
ésta los acepten como posible gobernante. Les imponen
decisiones evitándoles pensarlas y "los convierten en
portadores de valores sociales básicos: pasividad,
sumisión a la autoridad, las
sempiternas virtudes de la ganancia personal y la avaricia, la
falta de interés por los demás, el miedo a los
enemigos reales o inventados". Pueden confrontar tales sistemas
de ideas, que se les convierten en creencia y por lo tanto en
opiniones u obstáculos epistémicos, produciendo
pensamiento crítico sobre sus vivencias y las causales de
su crisis.
La investigación de sus vivencias y los efectos
que genera en él y los demás actores es importante
dado que los individuos, al decir de Marx, "son tal
como ellos manifiestan su vida. Lo que son coincide con lo que
hacen y con el modo como lo hacen, como desarrollan sus
actividades bajo límites,
supuestos y condiciones materiales determinadas e independientes
de su arbitrio". Pero habría que agregarle que incluye
tener en cuenta los efectos que la actividad genera en los
co-actores. Lo mismo se puede decir de la caracterización
de los tipos de docentes, lo son acorde con la naturaleza
histórica de la actividad educativa que realiza, las que
se desarrollan de manera desigual y discontinua y
fundamentalmente por los efectos que generan en los
estudiantes.
Si los docentes se quieren reconocer como un tipo de
actor histórico, caracterizarse y precisar su pertinencia,
requiere de auto-investigarse. Igual acontece con cualquier
persona que se quiera realizar como humano, demanda de la
auto-investigación, con criterios inter-cienciales, de sus
actividades personales y sociales para determinar a qué
tipo de necesidades posibilita satisfacer y cuáles no para
proceder a modificarlas o construir otra actividad que si lo
posibilite.
¿A quiénes no les conviene que los pueblos
desarrollen la cultura de la autoinvestigación vivencial?
A los países productores de ciencias no les conviene este
tipo de actividad educativa social, generalizada a toda la
población, dado que con ella las personas construyen su
libertad y quedan en condiciones de poder ir más
allá de sus pensamiento y llegar hasta la
producción de nuevos campos de saberes elaborados,
(conocimientos singulares, disciplinas y ciencias) garantizando a
la patria la soberanía en el plano científico,
tecnológico, técnico, artístico,
etc.
Para Marx "así como la sociedad produce al
hombre, en cuanto hombre, así el hombre produce la
sociedad"; de igual manera así como el docente crea tipos
de actividades educativas así también ellas lo
crean para que las reproduzcan. De igual manera el docente es
producto de la sociedad y de la actividad educativa, pero la
actividad educativa es producto del docente, este es el
principio de la inversión de la praxis. En tal sentido
se demanda de un nuevo actor histórico institucional: el
docente investigador participativo, primera fase del docente
intelectual transformativo que desarrolle la competencia, modo de
actuación de autoinvestigar su praxis individual y
colectiva institucional.
Para concluir, así como las actividades
educativas han sido reconocidas como simbolización de
actividades vitales de la sociedad que han predominado en un
momento histórico, para responder a ella, de manera
re-activa, también lo puede hacer de manera pro-activa, es
decir, se puede construir una actividad educativa donde se
vivencie en embrión la sociedad del futuro, LA DEL TERCER
MILENIO; se actuaría de acuerdo con el criterio de la
cultura de la tortuga en la fábula de "la liebre y la
tortuga", que dice así: "lo que importa es comenzar las
cosas en el momento oportuno, no correr luego para terminarlas".
Es pensar con sentido de largo plazo comenzando… ahora y
en el aquí.
- Definiendo el concepto de estrategia política
Según Marta Harnecker este conceptos puede
emplearse, por ejemplo, como lo hace en su libro, La
izquierda después de Seattle, para señalar
cuál debe ser el camino para acumular fuerzas o para
construir la unidad de la izquierda. Puede hablarse de estrategia
comunicacional, de estrategia económica, cultural,
etcétera. Cuando Ellner habla de estrategia de la
izquierda, dice ella que se está refiriendo a la
estrategia política. Pero aclara diciendo que si usamos el
término en este sentido no se debe confundir la estrategia
política con el objetivo
estratégico final a alcanzar en la lucha política.
Para ella la estrategia política es el arte definir
quienes son nuestros enemigos, quienes son nuestros aliados y
quienes son aquellos sectores que podríamos neutralizar en
un determinado etapa o período histórico. Por ello
no puede elaborarse ahistóricamente. Hay que tener en
cuenta lo que está ocurriendo en el mundo y en cada
país.
En tal sentido se concibe a la ESTRATEGIA como el
señalamiento de los enemigos a combatir, sus
políticas y REALIZACIÓN como actividades, y con
ello el sentido buscado, en términos de efectos a generar
en la sociedad y los actores de cierto tipo de actividad social
que incluye conocer el proyecto por desarrollar que contiene el
conjunto de ACTIVIDADES seleccionadas para construir el sentido
buscado a mediano y largo plazo, es decir, durante un PERIODO DE
LUCHA POLÍTICA, EL IMPACTO DE LA REALIZACIÓN DE LA
NUEVA ACTIVIDAD POLITICA REVOLUCIONARIA, PARA MODIFICAR LA
CORRELACIÓN DE FUERZAS ENTRE LOS SECTORES SUBORDINADOS Y
LOS DOMINANTES; ES LA VIA PARA MODIFIFICAR LA CORRELACIÓN
DE FUERZAS QUE NO POSIBILITA QUE LOS SECTORES SOCIALES
SUBORDINADOS PUEDAN SATISFACER SUS NECESIDADES TANTO MATRIALES
COMO ESPIRITUALES O UNA FRACCIÓN DE ELLAS.
En tal sentido la estrategia sería la
política para construir el Movimiento Pedagógico
Bolivariano partiendo de la correlación de fuerzas
actuales con los sectores dominantes, lo que implica saber
cuáles son las características de las actividades
sociales educativas predominantes y la de sus actores, si
están en crisis o no y cuáles son las propuestas
alternativas de los sectores dominantes (modelo educativo
neoliberal el tipo de calidad de la educación que
privilegian), cómo las vienen imponiendo y cuáles
la de los subordinados y cómo confrontarlas para
ilegitimarlas y construir simultáneamente la
propia.
Una estrategia sería la del debate de la
calidad de la educación actual y si se encuentra en crisis
o es o no coherente con el nuevo proyecto político de
sociedad emancipadora.
La segunda, sería la de debatir la propuesta
neoliberal para generar un gran debate internacional que la
ilegitime.
La tercera, que no necesariamente es en orden lineal
sino que se pueden dar simultáneamente, sería la de
debatir la propuesta de calidad de la educación coherente
con el proyecto de sociedad libertaria o emancipadora donde se
viva el estado social de derechos humanos, sociedad humanista y
solidaria, en los centros educativos.
La cuarta, sería la de compartir el trabajo de la
propuesta de Pedagogía constructivista de la
transformación con su sistema de códigos elaborados
que constituyen el aspecto explicativo (red de nociones
conceptos, principios y leyes pedagógicas, la
metodología investigativa y técnicas de
investigación pedagógica) y el prescriptivo
(incluye el tipo de calidad de la educación es decir, el
modelo educativo para el proyecto político de sociedad
propuesto y el tipo de educador que demanda su
construcción e incluso experiencias en su
formación). Lo que nos plantea la formación de
formadores que sean embriones de la RED DE PROMOTORES DEL
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO BOLIVARIANO. Sería la de
formación de Docentes Investigadores participativos,
primera fase del docente intelectual transformativo u
orgánico de la actividad educativa. Se haría a
través de la Maestría y el Doctorado en
Autoinvestigación crítica vivencial
pedagógica.
La quinta promoviendo el Congreso Pedagógico
Bolivariano para A.L. y el Caribe, cada dos años, como
espacio de reflexión conjunta de las experiencias
innovadoras emancipatorias. Previos eventos locales,
regionales y nacionales. AL igual que seminarios o Diplomados
conjuntos.
La sexta, con intercambios de educadores con los mayores
niveles de desarrollo pedagógico por niveles del sistema
educativo que contribuyan a enriquecer a los de los otros
países.
La séptima, crear una fuente de recursos que
tributen a la constitución de un FONDO COMÚN que
facilite la financiación de los trabajos investigativos,
los intercambios, pasantías y los programas de
formación de docente a nivel de posgrado se den,
incluyendo los intercambios de docentes que hayan construido el
mayor nivel de desarrollo pedagógico en cada
país.
La octava, compartir publicaciones conjuntas (revistas,
folletos, libros,
discos, videos, pagina Web, etc) de las
producciones intelectuales pedagógicas que tributen a la
profundización de los progresos del movimiento
pedagógico.
La novena, creación de un concurso donde se
premien los mejores trabajos evaluados por los actores
institucionales donde laboran sus autores y en segunda instancia
por un Jurado de Investigadores de reconocida trayectoria en la
perspectiva del movimiento pedagógico.
La décima promoviendo al reforma educativa en los
países comprometidos en este trabajo que posibilite
impulsarlo desde arriba o facilitando el trabajo de los actores
cotidianos de la actividad educativa en los centros
educativos.
-
Un coordinadora en cada país entre los
educadores comprometidos en tales propósitos. Un
coordinadora Latino Caribeña con sede en
Caracas.
Redes de investigadores en énfasis específicos, por ejemplo por niveles del sistema educativo (preescolar, básica primaria o básica secundaria, o media, o a nivel técnico, tecnológico, pregrado o posgrado).
Un cuerpo de docentes intelectuales transformativos que tributen a la formación de los nuevos docentes con competencias autoinvestigativas críticas vivénciales pedagógicas.
- FORMAS ORGANIZATIVAS INTERNACIONALES Y NACIONALES
- MEDIOS DE COMUNICACIÓN PARA LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA NACIONAL E INTERNACIONAL.
CUADRO ANEXO SOBRE LA METODOLOGÍA HERMENÉUTICA INTERPRETATIVISTA.
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1) Definición de la situación
conflictiva Inter. Subjetivamente reconocida. Son
fragmentos temáticos del mundo como parte de un
ámbito objetual. Aquello sobre qué en una
comunicación lingüística se puede llegar al
entendimiento. |
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2) Negociar el sistema del saber como acervo de
saber que guiará la interpretación:
concepción de acción social
(teleológica, estratégica,
dramatúrgica, regulada por normas) y el de la
acción comunicativa en particular. |
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3) Estipular el tipo de acto de entendimiento:
taller interpretativo, como parte del proceso cooperativo
interpretativo. |
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4) Ordenación de la situación:
definir y designar los diversos elementos de la
situación de la acción en cada uno de los
tres mundos ( objetivo, social, y subjetivo); o sea, los
estándares de racionalidad valorativos o estructuras universales de racionalidad o
estándares de enjuiciamiento aceptados como
válidos por los sujetos. |
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6) Elaborar comprensión mediante la
contrastación: el interprete participa en el
propio ámbito objetual con las pretensiones de
validez que allí aparecen. Hace frente a la
estructura racional interna de la acción orientada
según pretensiones de validez con una
interpretación incoativamente racional. Hace una
conexión fundamental entre la comprensión
las acciones comunicativas y las interpretaciones
incoativamente racionales. Esta conexión resulta
porque las acciones comunicativas no permiten ser
interpretadas en dos etapas; primero,
entendiéndolas en su decurso fáctico y solo
después comparándolas con su decurso
típico ideal. Antes bien, un interprete
(investigador) solo puede aprehender descriptivamente el
decurso fáctico de un proceso de entendimiento a
condición de enjuiciar el acuerdo y el
disentimiento, las pretensiones de validez y las razones
potenciales, a que se ve confrontado, sobre una base
común, compartida en principio, por él y
por los implicados directos. |
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7) Se concluye y elabora consenso y sentido de
pertenencia con la realización de los
acuerdos |
8) Confluyen sujeto interprete adaptativos y
sujeto reflexivos acostumbrativos (como circulo de
destinatarios). Ellos adoptan actitud de compresión
descentrada del mundo como racionalidad discursiva,
entendido como:
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CASA BOLIVAR ANFICTIONICA DE BARRANQUILLA
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