No somos monedita de oro

 Autor/a: Luis Bonilla-Molina

Para quienes nos reivindicamos del campo de las pedagogías críticas, las tareas de resistencia en el plano educativo y social resultan doblemente complejas. Damos la impresión de andar buscándole siempre la quinta pata al gato, cuando en realidad lo que intentamos es evidenciar las distintas formas, lógicas, expresiones y caminos de la dominación.

Decía la negra Mercedes Sosa, todo cambia y que yo cambie no es extraño. El problema central para un pedagogo crítico es saber identificar claramente las cambiantes formas de la opresión, que muchas veces se disimulan en nuestras narrativas e imaginarios. Y como somos seres sociales, a veces el compañero o la compañera ve primero aquello que nos parece normal, correcto e incluso ideal, pero en cuya raíz larva la opresión; en muchas oportunidades ello despierta nuestras conservadoras reacciones y hasta actuamos de manera virulenta ante la invitación a modificar recorridos. No es fácil el cambio incesante. Otras veces somos nosotros quienes hallamos el laberinto del fauno en una propuesta didáctica, un modelo de gestión escolar o el performance de un juego escolar. Y en ese caso, mientras unos están dispuestos a escuchar, analizar y discernir para cambiar, los otros responden con la furia propia del instinto de supervivencia. En el cambio se juega la vida. Lo importante es aprender a escuchar, oír, examinar para que lo colectivo deje de ser un refugio para la inmovilidad y se convierta en el soporte de las transformaciones.

Las pedagogías críticas

Cuando se instaura el capitalismo como sistema dominante, surgen dos grandes campos filosóficos, políticos, económicos que se asumen como relatos de las dos clases en disputa en el marco de las dos primeras revoluciones industriales: el capitalismo y el comunismo. Liberalismo y socialismo, aunque algunos los vieron y siguen entendiéndolos como campos cerrados y homogéneos, en realidad ambas propuestas deben ser señaladas en plural y analizadas en sus aspectos divergentes y convergentes entre sí.

En el marco de los socialismos surgen dos grandes narrativas: el anarquismo y el marxismo, que rápidamente dejan de ser singulares para tener múltiples vertientes. Los marxismos de primera generación, altamente democráticos en sus formas y mecanismos de discusión pública y abierta, consideraban que el partido revolucionario era la síntesis de la “verdad revolucionaria”. Los debates al interior eran duros e implacables, pero a nadie se le perseguía por sus ideas y todos y todas compartían una misma ruta más allá de las diferencias.

Ese fue el espíritu de la revolución bolchevique (1917), la República de los soviets (1918-1922) y del movimiento comunista de los primeros congresos de la III Internacional. En ese marco, el partido dictaba un marco general y cada una de las áreas construía su política sectorial que no siempre era la que representaba el partido. De hecho, las políticas educativas de Lounatcharski, responsable del equivalente a la SEP hasta 1929: el Narkompros, era muy cuestionada por dirigentes del partido y militantes, sin que ello pusiera en riesgo su opinión y accionar. No siempre las propuestas educativas eran coincidentes, pero no por ello eran descalificadas ni sus defensores perseguidos. Contrario a lo que se suele pensar, no siempre eran coincidentes las propuestas de Makarenko, Pistrak, Kruskaya o Vitgostsky. El problema surge cuando el estalinismo asume el control del PCUS y se usa el centralismo democrático para ahogar el debate, perseguir las diferencias y aniquilar las disidencias. Surge la idea del marxismo-leninismo como parámetro de evaluación de lo “correcto” e “incorrecto”. Las nociones de revisionistas se convierten en una espada de Damocles para quienes intenten polemizar.

En ese contexto, se abre un debate en los marxismos no estalinistas, que en el plano educativo tiene seis momentos claves para la constitución de las pedagogías críticas como las conocemos hoy. El primero, en los planteamientos de Marcuse en Contribuciones a una Fenomenología del Materialismo Histórico (1928); el segundo, en las producciones de la Escuela de Frankfurt y su teoría crítica. El tercero, con el surgimiento de la Teología de la Liberación y los desarrollos de Paulo Freire; cuarto, con los aportes de los post estructuralistas norteamericanos, latinoamericanos y caribeños (Giroux, McLaren, Tedesco); el quinto, con la reivindicación descolonial de las pedagogías nuestra americanas. El quinto, en el cual se retoma con fuerza la dialéctica materialista, hibridada con los aportes de los cinco momentos anteriores. Entre el cuarto y quinto momento se vive un periodo de influencia transversal de las narrativas posmodernas, que pareciera haber perdido fuerza. Este es el momento epistemológico actual de las pedagogías críticas.

De manera resumida podríamos precisar que los aportes de Marcuse están referidos a una: a) superación del determinismo mecánico por la historicidad de las ideas y prácticas sociales que coloca las formas y expresiones de la transformación radical con una especie de final abierto; b) el cuestionamiento al positivismo de los marxismos de primera generación, que convierten lo colectivo en una “cosa” uniforme, que invisibiliza las especificidades y particularidades. Ello posibilita la construcción de políticas que empalmen, respeten y desarrollen múltiples miradas liberadoras a partir de la revaloración de las subjetividades; c) construcción de una fenomenología marxista, que surge de poner en dialogo a Hegel, Husserl, Heidegger y Marx; d) problematización de la herencia no develada suficientemente en el pensamiento Hegeliano y marxista, de los imperativos morales kantianos que postulan un ideal de hombre o mujer, al estilo de las tablas bíblicas y, que se expresan en discursos como los del hombre nuevo. Este último debate adquiriría especial relevancia, cuando el fascismo italiano, fundamentado en el idealismo hegeliano asume como una de sus tareas centrales el modelamiento del hombre y mujer del mañana o cuando Heidegger construye las condiciones de posibilidad filosófica para que el nazismo hablara de una raza superior.

Por su parte, la escuela de Frankfurt construye una idea de la justicia social que se centra en atacar la degeneración del capitalismo del siglo XX a la par de la tragedia del autoritarismo estalinista, visto éste, más que como un fenómeno, como consecuencia de problemas no resueltos en el plano teórico del socialismo científico; b) revalora el papel de la justicia social; c) trabaja el problema de la ideología y la cultura en el marco del desarrollo de una industria cultural capitalista y; d) la crítica a la separación de los hombres y mujeres respecto a la naturaleza, lo cual genera opresión a esta última que abre paso a una crisis civilizatoria sin precedentes.

Mapa conxeptual de escuela de Frankfurt

La teología de la liberación: a) genera una propuesta emancipatoria más allá del sistema escolar, inscribiendo su trabajo en la educación popular; b) retoma la idea de lo colectivo no como masa, sino como expresión de múltiples subjetividades que tienen el derecho a construir juntos y juntas una ruta de liberación; c) coloca el énfasis en lo comunitario y lo partidario político pasa a ser subsidiario de la democracia de la gente.

Por su parte, los post estructuralistas, trabajan a) las resistencias en el aula, la escuela como espacio en disputa, rompiendo con la clásica definición de la escuela como un simple aparato ideológico del Estado capitalista; b) las otras opresiones invisibilizadas incluso por la tercera generación de marxistas. Su crítica al patriarcado, la homofobia, la segregación racial, las nociones de “vanguardia” única, resultan fundamentales para la reivindicación de los sujetos como protagonistas de la emancipación y la caracterización de todo aquello que pretenda dirigir al ser humano como opresión; c) el papel de la tecnología, la cultura, las narrativas y representaciones en las políticas educativas, las prácticas de los docentes y los conflictos de los estudiantes, en la transformación de la escuela; d) la reivindicación del docente como articulador de las resistencias en el aula, lo comunitario y lo social.

El renacer del interés de la dialéctica es propio de la actual profundización de la opresión capitalista. Pero la dialéctica se ha vulgarizado como sinónimo de cambio. La dialéctica es cambio incesante, que desafía el presente sin abandonar el legado histórico de las luchas y que asume la contingencia del futuro como una posibilidad de múltiples escenarios de liberación y del socialismo, siendo este último constitutivo de su conformación como campo del pensamiento educativo. Todo análisis dialéctico es una visibilización y estudio en profundidad de lo que se critica y una respuesta detallada a cada una de las contradicciones que se evidencian. La dialéctica entre lo global y lo local demanda una territorialización de las contradicciones que mantenga conexión con la totalidad. La dialéctica es también expresión de la ideología, ubicada en su tiempo histórico, por lo tanto, en permanente movilidad, rompiendo con cualquier dogma. Dialéctica y transdisciplinariedad comparten horizonte mediante la relación entre lo general y lo particular, así como en la indivisibilidad de toda realidad. Sigamos en debate para romper con la terrible visión de Leonard Cohen del futuro como un crimen, aunque con ello sigamos siendo fieles al hecho de no ser moneditas de oro.